Teatr w portalu O˜wiata
Mundurki szkolne


Strona główna Teatr szkolny Scenariusze Uroczystosci Forum dyskusyjne
Teatr szkolny

Wstęp


Wielowiekowa tradycja teatru szkolnego w Polsce wykształciła dwa jego nurty: teatr dla dzieci i młodzieży organizowany przez dorosłych i teatr organizowany w szkole przez samych uczniów szkoły pod opieką i kierunkiem pedagogów. Pomińmy tu pierwszy nurt teatru szkolnego, zajmując się szczegółowo drugim. I tu należy ustosunkować się do różnych koncepcji prezentowanych w literaturze, przyjmując jedną z nich. Pozwoli to uzasadnić kierunek działań.

L. Grzegorek (1972) zwraca uwagę na fakt, że nazwa „teatr szkolny” jest wieloznaczna. Określa się nią m.in. zespół uczniowski, który doraźnie przygotowuje pod kierunkiem nauczyciela (rzadziej zawodowego aktora) inscenizację pełnospektaklowego dramatu. Ta forma, prezentowana m.in. przez W. Gniazdowskiego (1960) - przyp. autorki, wyraźnie się przeżyła. L. Grzegorek uzasadnia to faktem, że taka naśladowcza w stosunku do teatru zawodowego forma teatru szkolnego nie wytrzymuje konkurencji z jego kunsztem aktorskim, upowszechnianym przez środki masowego przekazu, nawet w tych środowiskach, które do niedawna w ogóle ze sztuką teatru się nie stykały. Inna forma teatru szkolnego to, wg tego autora, występ grupy kilku lub kilkunastu osób, specjalizujących się w opracowaniu tzw. montaży na jakiś określony temat. Wydaje się, że montaż słowno-muzyczny to także przeżytek, który budzi niechęć biorących w nim udział młodych ludzi i tych, których w ramach lekcji przyprowadzono na występ. Jeszcze gorzej jest, gdy uczniowie-widzowie muszą napisać sprawozdanie z takiej uroczystości.

Spośród innych koncepcji teatru szkolnego na uwagę zasługuje przytaczana przez S. Iłowskiego (1961), powstała w okresie międzywojennym koncepcja reformatora i teoretyka teatru szkolnego – Lucjana Komarnickiego, który za punkt wyjścia w pracy teatru szkolnego uznawał utwór literacki po wnikliwej analizie adaptowany na scenę. Cały proces adaptacji i inscenizacji był dziełem samodzielnej pracy uczniów. „Zajęcia w jego teatrze >Muza< były przedłużeniem i przeobrażeniem dziecięcych zabaw, w których ujawniają się, jak wiadomo, twórcze pierwiastki dziecięcej psychiki (...). Teatr >Muza< obejmował całą szkołę (...). Rola nauczyciela – kierownika polegała w tym teatrze na dyskretnym i taktownym czuwaniu, by praca artystyczna nie utraciła sensu pedagogicznego (...). Nie chodziło bowiem o popis aktorski wobec publiczności zapraszanej do szkoły na przedstawienie, ale o rozwój twórczych możliwości młodzieży”.

Nieco inne założenia miała, przytaczana także przez S. Iłowskiego, koncepcja teatru samorodnego Z. Kwiecińskiego (powstała także w okresie międzywojennym), oparta na „maksimum samodzielności zespołu, na dawaniu w teatrze siebie, na kontynuowaniu przedstawienia z elementów własnego życia”. Teatr szkolny wg S. Papee i A. Polewki ma przede wszystkim spełniać zadania wychowawcze.

W latach 70-tych zaczęły się ukazywać prace prezentujące nowe spojrzenie na zagadnienia związane z teatrem szkolnym. L. Rybotycka (1976) przytacza stanowiska badaczy polskich i zagranicznych (w tym czasie jeszcze na podstawie oryginałów prac).

Cytowana przez L. Rybotycką K. Sołonowicz-Olbrychska uważa, że celem pracy teatru szkolnego jest rozwijanie twórczości młodzieży, a więc cała praca poprzedzająca występ. Nie znaczy to jednak, by końcowy etap pracy, a więc występ, nie miał swej roli wychowawczej. W pracach U. Wierzbickiej i Ł. Bobrowskiej, cytowanych również przez w.w. autorkę, wystąpiły te same akcenty. U. Wierzbicka uważa zaś, że w pracy zespołu od wszystkich innych ważniejszy jest cel wychowawczy. Wystawianie sztuki nie może być celem samo w sobie, lecz zakończeniem etapu pracy dydaktycznej i wychowawczej. Natomiast wg Ł. Bobrowskiej przedstawienie to rezultat dobrze pojętej ekspresji dramatycznej, z której może się zrodzić piękny i prawdziwy teatr amatorski.

Interesujące poglądy na temat formy i zadań teatru szkolnego prezentują cytowani przez L. Rybotycką autorzy prac na ten temat: L. Chancerel, B. Way, C. Desinan. Badacze ci wprowadzają pojęcie „gry dramatyczne” jako formę teatru dzieci i młodzieży. Odwołuje się ona do spontanicznej, właściwej ich wiekowi ekspresji dramatycznej, a zarazem jest metodą ich rozwijania. „Grą dramatyczną” może być zarówno proste ćwiczenie ruchowe jak i całe przedstawienie, w którym znajduje się ruch i słowo, muzyka, a nawet realizacja jakiegoś gotowego tekstu literackiego, byleby dokonana środkami właściwymi dla dzieci czy młodzieży i samodzielnie wypracowanymi.

Badania L. Chancerela doprowadziły do wniosku, że przedstawienie jest normalną konsekwencją gier dramatycznych. Autor nie widzi w tym nic niebezpiecznego z punktu widzenia wychowawczego, o ile przebieg gier dramatycznych, jak i samo widowisko nie jest po to, by je eksploatować i zyskać sukces w oczach widza, ale robione jest ze względu na uczestników. Chancerel radzi nie przedłużać egzystencji takiego widowiska przez kolejne jego powtarzanie, ponieważ wykonawcy tracą świeżość i prawdę swoich kreacji.

Wnioski C. Desinana wydają się być zaskakujące. Otóż badacz twierdzi, że przedstawienie w powszechnym rozumieniu tego słowa powinno być usunięte. Kontakt z publicznością przekracza, zdaniem autora, który powołuje się na wyniki badań pedagogów angielskich, możliwości tak dzieci jak i młodzieży, a narzucanie go prowadzi do sztuczności i niszczy pełną wartość przeżycia wewnętrznego.

Natomiast ostatni z cytowanych badaczy zagadnień związanych z teatrem szkolnym – B. Way rozwinął swoje zainteresowania, skupiając się na właściwej dla dzieci dramatyzacji (dramie), którą należy odróżnić od dramatu. Dramatyzacja, osiągana dla większości, stała się głównym obszarem zainteresowania tego badacza. Według B. Waya jest metodą rozwoju osobowości, ale może też służyć realizacji celów edukacyjnych. Drama stanowi obszerne zagadnienie, które w niniejszej pracy zostanie potraktowane jedynie bardzo ogólnie.

Spośród zaprezentowanych powyżej koncepcji teatru szkolnego interesujące wydają się te, które zwracają uwagę na wychowawczy cel pracy z młodzieżą (m.in. L. Komarnickiego, Z. Kwiecińskiego, S. Papee, A. Polewki, K. Sołonowicz-Olbrychskiej, U. Wierzbickiej, Ł. Bobrowskiej). Aby osiągnąć zamierzony cel, należy wykorzystywać w pracy nowsze wyniki badań i doświadczenia w tej dziedzinie (m.in. L. Chancerela, B. Way’a, L. Rybotyckiej).

MENU
Wstęp
Rozdział I
Rozdział II
Rozdział III
Rozdział IV
Zakończenie
Bibliografia
Kontakt | (c) PTH Technika 2009